언어적으로 다양한 교실을 위한 교사 양성: 교사 교육자를 위한 자료

 

Teacher Preparation for Linguistically Diverse Classrooms: A Resource for Teacher Educators

언어적으로 다양한 교실을 위한 교사 양성: 교사 교육자를 위한 자료

 

제1부: 개념적 및 맥락적 기초 (Conceptual and Contextual Foundations) 

 

1장. Language, Schooling, and the Preparation of Teachers for Linguistic Diversity

 
1. 학교 교육과 언어, 그리고 ELL 교육의 필요성 
일반 교사들이 ELL 교육을 위한 특별한 지식을 배워야 하는 근본적인 이유는 '언어와 학습의 긴밀한 관계'이다. 인간에게 언어와 사고, 학습은 불가분의 관계이며, 학교 교육은 본질적으로 매우 언어적인 과정(linguistic process)이다. 학생들은 교과목을 이해하고, 시험을 치르고, 교사와 상호작용하기 위해 특정 맥락에 맞는 적절한 언어를 구사해야 한다. ELL 학생들은 영어를 새로운 언어로 배우는 동시에, 아직 완벽하지 않은 영어로 '교과 내용(content)'을 습득해야 하는 이중고를 겪는다. 따라서 교사들은 이들을 원어민 학생들과 똑같이 대하거나 단순히 일반적인 '좋은 교수법'을 적용하는 것만으로는 부족하며, 이들의 언어적 어려움을 인지하고 돕는 특별한 전문성을 갖추어야 한다.
 
2. 교사 양성을 위한 세 가지 필수 요소 (Essential Elements) 루카스는 교사 양성 프로그램(사범대 등)을 개편할 때 반드시 고려해야 할 세 가지 핵심 요소를 다음과 같이 제시한다.
 
첫째, 교육과정 내용 (Curriculum Content): 교사가 무엇을 알아야 하는가?

• 언어 지식 및 습득 원리 이해: 교사들은 영어의 형태와 구조, 그리고 제2언어 습득 과정을 이해해야 한다. 이를 통해 ELL 학생이 흔히 범하는 오류를 이해하고, 언제 어떻게 피드백을 주고 개입해야 할지 정확히 판단할 수 있다.
• 각 학문의 언어적 요구 파악: 과학, 역사 등 각 학문 영역에서 요구되는 텍스트나 담화의 언어적 특징을 파악하여 ELL 학생에게 목적에 맞게 학문적 언어를 쓰도록 가르칠 수 있어야 한다.
• 언어적 다양성에 대한 올바른 태도: 단순히 교수 기술을 넘어 언어에 내재된 사회정치적 차원(sociopolitical dimension)을 인식하고, 다국어 능력을 가치 있게 여기며, 언어적 소수자인 ELL 학생들을 적극적으로 옹호(advocate)하려는 태도를 길러야 한다.
• 교수 전문성(스캐폴딩): 복잡한 교과 내용에 학생들이 접근할 수 있도록 돕는 스캐폴딩(scaffolding)과 같은 구체적인 교수 전략을 갖추어야 한다.

 
둘째, 프로그램 구조와 과정 (Program Structures): 어떻게 조직할 것인가?
앞서 말한 교육 내용을 교사 양성 과정에 담기 위해 대학이 채택할 수 있는 구조적/과정적 전략을 제시한다.

• 구조적 전략: ELL 교육을 다루는 독립된 과목을 신설하거나, 기존 교과목 및 현장 실습 전반에 ELL 관련 내용을 통합(infuse)하는 방법, 선수 과목으로 언어학 등을 요구하거나 부전공/추가 자격증 과정을 두는 방법이 있다.
• 과정적 전략: 현장 교사와의 멘토링 및 코칭, 일반 교사 양성 교수진과 이중언어 교육 교수진 간의 기관 경계를 넘는 협력이 필요하다. 가장 중요한 것은 예비 교사를 가르치는 '교사 교육자(대학 교수진)' 스스로가 ELL 교육에 대한 지식을 쌓기 위해 전문성 개발에 힘써야 한다는 점이다.

셋째, 프로그램의 일관성 (Program Coherence): 어떻게 일관되게 유지할 것인가?

• 교사 양성 프로그램은 파편화되기 쉬우므로, 프로그램의 비전, 개념적 프레임워크, 교육과정, 수업, 제도적 구조 전반에 걸쳐 일관성을 확보해야 한다,.
• 이상적으로는 모든 교수진이 공통된 교육 철학을 공유하여 예비 교사들이 어떤 수업을 듣든 ELL 학생 지도에 대한 관심을 일관되게 체화할 수 있어야 한다. 비록 완전한 일관성을 달성하기는 어렵다 하더라도, 프로그램 전체에 걸쳐 ELL 교육에 대한 관심이 촘촘히 직조될 수 있도록 지속적으로 노력해야 한다.

 

2장. English Language Learners in American Schools:  Characteristics and Challenges

1. 미국 내 이민자 인구 및 히스패닉/라티노 인구의 특성

• 인구 변화와 출신 지역의 이동: 2006년 기준 미국의 외국 태생 인구는 약 3,750만 명으로 전체 인구의 12.5%를 차지할 만큼 급증했다. 과거 1960년대에는 이민자의 대다수가 유럽 출신이었으나, 현재는 라틴 아메리카와 아시아 출신이 상위 10개국을 휩쓸고 있다.
• 히스패닉/라티노 이민자에 대한 오해 불식: 전체 외국 태생 인구의 47.2%가 히스패닉 또는 라티노 출신이다. 사회 일각에는 '라티노 이민자들은 고의로 영어를 배우려 하지 않는다'는 편견이 존재하지만, 통계는 이를 반박한다. 이민 1세대의 23%, 미국에서 태어난 2세대의 88%가 영어를 '매우 잘한다'고 응답했으며, 3세대에 이르면 집에서 스페인어를 사용하는 비율은 4명 중 1명으로 급감한다. 즉, 새로 도착한 이민자와 그 자녀들은 적극적으로 영어를 배우고 있다.

2. 미국 학교 내 이민자 자녀와 ELL 학생 현황

• ELL 학생의 집중과 확산: 전통적으로 ELL 학생들은 소수의 학교에 집중되는 경향이 있어, 전체 ELL 학생의 70%가 전국 10%의 초등학교에 재학 중이다. 하지만 최근에는 사우스캐롤라이나, 켄터키 등 역사적으로 이민자가 적었던 주(State)에서도 ELL 인구가 무려 300~700% 이상 폭증하고 있어, 이제 ELL 학생의 지도는 특정 지역만의 문제가 아닌 전국적인 모든 교사의 과제가 되었다.
• 식별과 통계의 어려움: 낙제학생방지법(NCLB)이 제한적 영어 능력을 가진(LEP) 학생에 대해 광범위하게 정의하고 있으나, 각 주마다 이들을 식별하고 평가하는 기준 및 컷오프 점수가 달라 전국적인 ELL 학생 수를 정확히 집계하는 데 어려움이 있다.

3. ELL 학생의 학업 성취도 격차 및 평가의 편향성

• 심각한 학업 격차: 전국 및 주 단위의 읽기, 수학 시험 결과에 따르면 ELL 학생들과 비(非)ELL 학생들 사이에는 매우 큰 학업 성취도 격차가 존재하며, 학년이 올라갈수록 이 격차는 더욱 벌어지는 경향을 보인다.
• 시험 자체의 타당성 문제: 저자들은 이러한 결과가 학생들의 실제 지식 수준을 정확히 반영하는지 강한 의문을 제기한다. 영어가 아직 유창하지 않은 학생에게 영어로 된 학업 성취도 시험을 치르게 할 경우, 낮은 점수가 '교과 내용에 대한 무지' 때문인지 '언어적 한계' 때문인지 구별할 수 없기 때문이다. 이는 시험이 본질적으로 언어적, 문화적 편향성을 가질 수 있음을 시사한다.

4. 교사 교육을 위한 시사점 

• 사회·정치적 맥락에 대한 이해: 현재 미국은 반이민 정서와 라티노 이민자들에 대한 적대적인 정치 환경에 놓여 있다. 교사들은 교육의 불평등이 사회적 지배 구조 및 이데올로기와 깊이 연관되어 있음을 이해하고, 취약한 이민자 아동들을 위해 적극적인 옹호자(advocate) 역할을 수행해야한다.
• 학생의 배경에 대한 깊이 있는 이해: 단순히 보편적인 교수법을 적용하는 데 그쳐서는 안 되며, 학생 개인의 출신 배경과 문화를 깊이 이해해야 한다. 예를 들어, 멕시코에서 훌륭한 학생이었으나 부모를 잃고 온 '리제트'에게는 지역사회의 스페인어 구사자를 통해 방과 후 지원을 연결해 주고, 라오스 난민 캠프 출신인 몽족(Hmong) '텡'을 위해서는 몽족의 역사와 교육적 배경(낮은 문해율 등)을 파악하여 맞춤형 지원을 제공해야 한다.
• 안전한 토론 공간으로서의 교사 교육: 예비 교사 교육 과정은 단순히 실무를 가르치는 것을 넘어, 예비 교사들 스스로가 낯선 문화와 학생들에 대해 가지는 두려움을 성찰하고, 다양성이 공존하는 사회에 대해 솔직하게 토론할 수 있는 안전한 공간을 마련해주어야 한다.

 

3장. Preparing Classroom Teachers for English Language Learners : The Policy Context

 
1. 인구통계학적 변화와 정치적 환경 미국 내 영어 학습자(ELL) 학생 수는 지속적으로 급증하고 있으며, 과거 이민자가 적었던 지역으로도 확산되는 '새로운 디아스포라(new diaspora)' 현상이 나타나고 있다,. 특히 ELL 학생의 다수가 이민자가 아닌 미국 태생이라는 점은 이들이 학교의 주류를 차지하고 있으며 일반 교사들이 이들을 가르쳐야 할 책임이 점점 더 커졌음을 의미한다. 그러나 이러한 인구 변화에도 불구하고 미국의 정치적 환경은 반이민 정서와 '영어 전용(English-only)' 운동이 강력하게 작용하고 있다. 소수자의 이중언어 구사 능력은 국가적 통합을 위협하는 사회 문제로 치부되는 반면, 엘리트층의 이중언어 능력은 긍정적으로 평가받는 모순이 존재한다. 이러한 정치적 맥락은 결과적으로 학교 내에서 학생들의 모국어 사용을 엄격히 제한하는 정책으로 이어진다.
 
2. 낙제학생방지법(NCLB)과 주류 학급으로의 통합 2002년에 제정된 낙제학생방지법(NCLB)은 ELL 교육 정책에 근본적인 변화를 가져왔다. 과거의 정책이 모국어의 역할을 어느 정도 인정한 반면, NCLB는 오직 '영어 능력 발달'만을 최우선 목표로 삼는다. NCLB는 ELL 학생들이 특수 프로그램(ESL이나 이중언어 프로그램 등)에 머물 수 있는 기간을 최대 3년으로 제한하여, 이들이 주류(mainstream) 학급으로 더 빨리 이동하도록 강제한다. 또한 NCLB의 '우수 교사(Highly Qualified Teachers, HQT)' 규정은 수학, 과학 등 핵심 교과 지식만을 교사의 필수 자격으로 강조하고 있어, 언어 및 문화 교육에 대한 전문성은 소외되고 있다. 그 결과, ELL 학생들은 자신들을 가르칠 충분한 준비가 되지 않은 일반 교사들의 교실로 점점 더 많이 밀려 들어가게 되었다.
 
3. 교사 양성에 영향을 미치는 관련 정책들 저자들은 일반 교사 양성 프로그램에 직간접적으로 영향을 미치는 세 가지 주요 정책적 요소를 분석한다.

• 인증 기관의 요구 사항: 미국의 주요 교사 교육 인증 기관인 NCATE는 '다양성' 기준(Standard 4)에 ELL 교육과 언어 습득에 대한 이해를 명시적으로 포함시켜, 인증을 받으려는 교육 기관들이 이를 교육과정에 필수적으로 반영하도록 강제한다. 반면, 또 다른 인증 기관인 TEAC의 기준에는 ELL에 대한 언급이 전무하여, 대학이 어떤 인증 기관을 따르느냐에 따라 교사 양성 과정에 큰 차이가 발생한다.
• 전문가 협회 기준: 주요 학문 협회(읽기, 수학, 과학, 영어 등)와 미국 사범대학 협회(AACTE)는 ELL 교육의 중요성을 인식하고 교사가 갖추어야 할 지침과 성명서를 차례로 발표하고 있다,. 하지만 이러한 정책 대다수는 특정 언어적 요구에 집중하기보다 ELL을 여러 다양한 학생 집단 중 하나로 뭉뚱그려 피상적으로 다루는 경향이 있다.
• 주(State) 단위 정책: 플로리다, 애리조나, 캘리포니아와 같이 일부 주는 모든 교사가 ELL 교육 역량을 갖추도록 엄격하고 구체적인 요건을 명시하고 있다,. 그러나 전국적으로 보면 대부분의 주에서 관련 정책이 파편화되어 있고 명확하지 않다.

4. 정책적 시사점과 결론 현재의 인구통계 및 정책적 흐름은 ELL 학생들의 주류 학급 통합을 강력하게 추진하고 있지만, 정작 일반 교사들이 이들을 성공적으로 가르치도록 준비시키는 체계적인 정책적 뒷받침은 매우 부족한 실정이다. 일반 교사들이 언어 반응적 교사로서 전문성을 갖추었을 때에만 통합 교육이 학생들에게 진정한 이익을 줄 수 있다. 저자들은 ELL 교사 양성에 관한 피상적인 현행 정책들을 면밀히 연구하여 전문적으로 뒷받침된 일관된 가이드라인으로 종합해야 한다고 촉구한다. 또한 교사들이 ELL을 가르치는 전문성을 기르는 것은 대학의 예비 교사 양성 과정뿐만 아니라 신규 교사 적응기(induction), 현직 교사 연수 등 교사 발달의 전 과정에 걸쳐 장기적인 계획 하에 이루어져야 한다.
 
 

제2부: ELL 교육을 위한 교사 전문성 개발

Developing Teacher Expertise for Educating English Language Learners

 

4장. A Framework for Preparing Linguistically Responsive Teachers

저자들은 기존 교사 교육에서 다루는 포괄적인 '문화적 다양성'만으로는 ELL 학생들의 '언어적 요구'를 채워주기 부족하므로 언어 문제에 특화된 구체적인 프레임워크가 필요하다고 강조한다. 이 프레임워크는 크게 '교사의 3가지 성향'과 '4가지 지식 및 기술'로 구성되어 있다.
 
1. 언어 반응적 교사의 3가지 성향 (Orientations) 단순한 기술을 넘어, 교사는 언어와 ELL 학생을 대하는 올바른 태도와 성향을 내면화해야 한다.

• 사회언어학적 의식 (Sociolinguistic consciousness): 언어, 문화, 정체성이 뗄 수 없이 연결되어 있음을 이해하는 것이다. 학생들에게 모국어는 사랑과 정체성을 형성한 근원이기 때문에, 이를 무시하면 학생들은 소외감을 느끼게 된다. 또한, 주류 언어(표준 영어) 중심의 학교 환경에 내재된 권력 관계와 사회정치적 차원을 비판적으로 인식해야 한다.
• 언어적 다양성에 대한 가치 부여 (Value for linguistic diversity): 학생들의 다국어 능력을 장애물이 아닌 훌륭한 자산으로 여기고 존중하는 것이다. 교사가 학생의 모국어로 간단한 인사를 배우거나 교실 내 모국어 사용을 허용하는 것만으로도 학생과 가족을 존중한다는 환영의 메시지를 줄 수 있다.
• ELL 학생을 옹호하려는 성향 (Inclination to advocate for ELL students): 문화적, 언어적으로 주류에서 소외되기 쉬운 ELL 학생들의 교육 환경을 개선하기 위해, 교실 안팎에서 이들의 권리를 대변하고 적극적으로 돕는 태도이다.

2. 언어 반응적 교사의 지식 및 기술 전반부 (학생 이해 및 언어적 요구 파악)

• ELL 학생의 언어적 배경과 경험 파악: 교사는 ELL 학생을 단일한 집단으로 보지 말고, 겉으로 드러나는 영어 실력뿐 아니라 모국어 능숙도, 이전의 학교 교육 경험, 학문적 배경 등을 개별적으로 파악하여 이를 수업의 훌륭한 자원으로 활용해야 한다.
• 교실 과제에 내재된 언어적 요구 파악: 교재나 과제가 학생에게 요구하는 언어적 복잡성을 분석하는 능력이다. 각 교과목 담화의 특징, 필수 어휘, 구문 등을 사전에 파악하여 ELL 학생이 학과 내용을 이해하는 데 방해가 될 만한 요소를 미리 찾아내야 한다.

3. 언어 반응적 교사의 지식 및 기술 후반부 (제2언어 습득 원리 적용 및 스캐폴딩), 이어서 제2언어 습득의 5가지 핵심 원리를 이해하고 이를 수업에 적용하는 능력을 강조한다.

• 제2언어 습득의 5가지 핵심 원리:
  1. 일상 대화 언어와 학문적 언어의 차이 이해: 학문적 언어는 일상 대화와 달리 맥락적 단서(표정, 제스처 등)가 부족하고 추상적이므로, 습득하는 데 훨씬 더 오랜 시간이 걸린다는 점을 인지해야 한다.
  2. 이해 가능한 입력(Comprehensible input): 학생의 현재 수준보다 약간 더 높은 수준의 언어적 입력을 제공하되, 내용에 접근할 수 있도록 적절히 조정해야 한다.
  3. 유의미한 사회적 상호작용: 언어는 실제적인 목적을 가진 상호작용을 통해 발달하므로, 영어가 능숙한 또래와 함께 실질적인 과제를 협력하여 해결할 기회를 주어야 한다,.
  4. 모국어 능력의 전이: 제1언어(모국어)로 쌓은 학문적 기술과 개념적 이해는 제2언어 학습으로 전이되므로 적극 활용해야 한다.
  5. 불안감 통제(정의적 여과기): 제2언어 사용에 대한 불안감은 학습을 심각하게 방해하므로 교사는 안전하고 환영받는 환경을 조성해야 한다,.
• 스캐폴딩(Scaffolding) 제공: 위 원리들을 바탕으로, 학생이 독자적으로 할 수 없는 과제를 해낼 수 있도록 일시적인 디딤돌을 제공해야 한다. 주요 전략으로는 그림이나 그래픽 조직자를 사용하는 비언어적 지원, 학습 안내서 제공 등 텍스트 수정, 핵심 내용 반복 및 관용구 사용을 줄이는 구두 언어 수정, 그리고 명확하고 구체적인 지시가 포함된다.

 

5장.  “Accommodating Diversity”: Pre-Service Teachers’ Views on Effective Practices for English Language Learners

1. 연구 배경 및 일반 교사에게 요구되는 ESL 전문성
과거에는 ELL 학생의 언어 학습을 특별한 이중언어 프로그램이나 ESL 전담 교사의 몫으로 여겼으나, 오늘날에는 ELL 학생 대다수가 일반 학급에서 대부분의 시간을 보내고 있다,. 따라서 일반 교사 역시 전문성을 갖추어야 하며, 저자들은 이를 '지식(Knowledge)', '실행(Practices)', '성향(Dispositions)'이라는 세 가지 측면의 프레임워크로 정의한다.

• 언어와 문화에 대한 지식 및 성향: 교사는 제2언어 습득 과정과 이중언어 사용에 대해 이해하고, 언어와 문화가 학습의 매개체이자 명시적인 목표임을 인식해야 한다. 또한 긍정적인 태도와 높은 기대치를 가지고 형평성을 추구하는 태도(성향)를 갖추어야 한다.
• 연구 맥락: 이 연구가 진행된 플로리다주의 한 대학은 주 정부의 법적 합의(Consent Decree)에 따라, 모든 일반 예비 교사들이 졸업 전까지 ESL 관련 자격(ESL endorsement)을 필수적으로 이수하도록 교육과정을 운영하고 있었다. 연구진은 이 과정에 있는 초등 교육 전공 예비 교사들을 대상으로 설문을 진행했다.

2. 연구 결과 1: '언어'보다 '문화적, 정의적 요소'를 우선시하는 예비 교사들
설문 결과, 예비 교사들은 ELL 교육의 핵심을 언어적 측면보다 문화적 측면으로 치중하여 이해하고 있는 것으로 나타났다.

• 문화적 요소의 강조: 예비 교사들에게 ELL 학생을 가르칠 때 가장 필요한 지식과 기술이 무엇인지 물었을 때, 전체 응답의 44%가 '환영하는 교실 환경 조성', '인내심', '문화적 차이에 대한 존중'과 같은 문화적, 정의적(affective) 요소에 집중되어 있었다. 반면 제2언어 습득 과정이나 언어적 차이와 같은 '언어 자체에 대한 지식'을 언급한 비율은 25%로 가장 낮았다.
• 준비도 및 자신감의 불균형: 예비 교사들은 'ELL 학생을 환영받게 느끼게 하는 것'이나 '문화적 적응을 돕는 것'에는 매우 높은 자신감을 보였다. 그러나 정작 '영어의 구문이나 담화 구조 가르치기', '내용 교과 수업에서 언어적 목표 설정하기', '읽기 및 쓰기 가르치기' 등 실질적인 언어 교육 능력에 대해서는 가장 낮은 준비도와 자신감을 보였다.

3. 연구 결과 2: ELL 교육을 단순한 '전략 적용(Accommodation)'으로 축소하여 인식
원어민 학생만 있는 교실과 ELL 학생이 함께 있는 교실의 교수법이 어떻게 다른지 묻는 질문에서, 예비 교사들은 ELL 교육을 단순히 내용 전달을 위한 '편의 제공(Accommodations)'이나 '전략의 적용'으로 인식하는 한계를 드러냈다.

• 이해 가능한 입력에 집중: 응답의 무려 66%가 시각 자료 사용, 맥락화 등 학생의 언어적 장벽을 낮춰 내용을 이해하게 만드는 '이해 가능한 입력(comprehensible input)' 전략에 집중되어 있었다. 반면, 학생의 능동적인 '언어 발달'을 돕기 위한 실질적 상호작용이나 언어 목표 설정에 대한 언급은 17% 이하에 불과했다.
• 무차별적 편의 제공이라는 오해: 심지어 응답자의 15%는 "원어민 교실과 ELL 교실 간에 근본적인 교수법의 차이는 없으며, 단지 모든 학생이 다르듯 개별 학생의 필요에 맞춰 보편적인 편의(accommodations)를 제공하면 된다"고 답했다. 이는 ELL 학생의 독특한 언어적, 문화적 요구를 일반적인 학습 부진이나 개인차로 뭉뚱그려버리는 태도이다.

4. 결론 및 교사 교육 프로그램을 위한 시사점 저자들은 위와 같은 결과를 바탕으로 일반 교사 양성 프로그램의 근본적인 방향 수정을 촉구한다.

• '언어' 자체를 가시화하기: 예비 교사들은 언어를 단지 내용 전달을 방해하는 '투명한 유리창(장벽)'으로만 볼 뿐, 언어 그 자체를 분석의 대상이나 명시적인 교육 목표로 보지 못하고 있다. 따라서 교사 교육은 예비 교사들이 단순히 '언어를 통해서(through language)' 보는 것을 넘어 '언어 자체를(at language)' 볼 수 있도록 훈련시켜야 한다. 언어적 비계 설정(scaffolding)을 통해 제2언어 발달을 능동적으로 이끌어내는 방법을 명시적으로 가르쳐야 한다.
• 단순한 '좋은 교수법'을 넘어서: 예비 교사들은 문화적 차이를 인정하면서도, 이것이 교실 내 권력 구조나 교육 과정을 근본적으로 바꾸어야 한다는 변혁적 접근으로는 이어지지 못했다. ELL 학생을 교실에 두는 것만으로 자연스럽게 영어를 배울 것이라는 착각을 버리고, 일반 교사 양성 과정은 포괄적인 '다양성(diversity)'이라는 이름 아래 ELL의 독특한 요구가 희석되지 않도록 해야 한다. ELL 교육은 단순히 보편적인 '좋은 교수법(just good teaching)'을 적용하는 것을 넘어, 구체적인 언어적 통찰과 사회 정의적 관점이 결합된 실천이어야 한다.

 

6장. Systemic Functional Linguistics, Teachers’ Professional Development, and ELLs’ Academic Literacy Practices

1. 서론 및 체계기능언어학(SFL)의 핵심 개념
ACCELA 프로젝트가 채택한 SFL 이론에 따르면, 언어는 단순히 문법 규칙의 집합이 아니라 학교 안팎에서 다양한 사회적, 학문적 목적을 달성하기 위해 학습자가 선택하는 '역동적인 언어적 선택(linguistic choices)의 시스템'이다. SFL 기반 교수법에서 교사의 역할은 학생들이 특정 맥락에 맞게 언어를 더 전문적으로 선택하고 사용할 수 있도록 그 선택의 범위를 넓혀주는 것이다. 논문은 6학년 여학생의 과학 실험 보고서 사례를 제시하는데, 학생이 "결국 우리는 트라이던트 껌이 최고라고 결정했다(we decided...)"라고 쓴 것을 교사가 "결론적으로, 데이터는 트라이던트 껌이 최고임을 시사한다(the data suggest...)"와 같이 과학자 특유의 학문적 언어(객관적이고 거리를 두는 어조)로 수정하도록 안내한 일화를 통해 SFL 교육이 어떻게 학문적 언어 능력을 확장하는지 보여준다.
 
2. 내러티브(서사) 장르에 대한 SFL 접근과 사례 연구의 배경
학교에서 가장 흔하게 요구되는 글쓰기 형태인 '내러티브(서사)' 장르를 지도할 때도 SFL 이론은 매우 유용하게 적용된다. SFL에 따르면 내러티브는 구조적으로 (1) 시간, 장소, 인물을 설정하는 '오리엔테이션(Orientation)', (2) 문제가 발생하고 해결책을 모색하는 '사건의 연속 또는 복잡화(sequence of events/complications)', (3) 인물의 변화나 평가가 담긴 '해결(resolution)'의 세 단계를 거친다. 또한 문법적으로는 줄거리를 이끄는 '물질적 과정(행동 동사)', 인물의 표현을 나타내는 '언어적 과정(말하기 동사)', 인물의 생각/감정을 나타내는 '정신적 과정', 사건의 인과를 잇는 '시간적/논리적 연결어' 등을 필수적으로 사용한다. 논문은 이러한 SFL 교수법이 실제 교실에서 어떻게 구현되는지 4학년 교사인 에이미(Amy)와 학업에 어려움을 겪는 ELL 학생 엘로이(Eloy)의 1년 치 사례 연구를 통해 심층적으로 추적한다.
 
3. 기존 의무 교재의 한계와 SFL을 활용한 교사의 능동적 수업 설계
가을 학기(첫 번째 단원)에 에이미는 학군에서 의무적으로 지정한 교재와 스크립트 기반의 수업 지도안을 수동적으로 따라야만 했다. 지정된 교재는 내러티브의 핵심 특징을 '흥미로운 사건', '나/나를(I/me) 대명사 사용', '처음-중간-끝의 흐름', '생생한 단어 사용' 등으로 피상적으로만 제시했다. 이로 인해 수업은 진정한 상호작용이 아니라 교재가 원하는 정답을 유도하는 '스무고개'식으로 흘러갔다. 엘로이 역시 교재의 지침을 맹목적으로 따랐지만, 결과적으로 중심 사건의 흐름이 단절된 채 '그리고(and)'만 남발하는 일관성 없는 치와와 강아지 이야기를 쓰고 말았다. 이러한 한계를 체감한 에이미는 이듬해 봄 학기(세 번째 단원)에 SFL 기반의 교수법을 적극적으로 도입하여 자신만의 수업을 재설계했다. 그녀는 다문화 문학 작품(Grandma’s Records)을 활용하여, 전문 작가가 '시간적 연결어(예: 매년, 갑자기, 그 다음 날)'를 어떻게 사용하여 줄거리를 전개하는지 학생들과 함께 분석했다. 학생들은 형광펜을 들고 텍스트에서 시간적 연결어를 찾아내고 이를 이야기 구조 피라미드(도입-절정-결말)에 직접 맵핑해보는 활동을 통해 작가의 언어적 선택을 명시적으로 학습했다.
 
4. ELL 학생의 글쓰기 발달 및 교사 교육을 위한 시사점
SFL 기반 수업을 받은 후 엘로이가 쓴 "교회 댄스(Church Dance)"라는 세 번째 초안은 이전과 확연히 다른 질적 발달을 보여주었다. 그는 이야기의 배경과 인물을 명확히 설정했고, 사건의 전개와 해결, 그리고 평가("이제 우리는 그녀가 돌아와서 기쁘다")에 이르는 내러티브의 구조를 완벽하게 갖추었다. 특히 구두 언어에서 흔히 쓰는 '그리고(and)'의 남발을 크게 줄였고, '그 다음 날 아침(then the next morning)', '이제(now)'와 같은 시간적 연결어와 과거 시제를 훨씬 능숙하게 통제했으며, 구두점을 의미 있게 사용하여 구두 언어에서 문자 언어로의 성공적인 전환을 이뤄냈다. 이러한 사례는 교사 양성 프로그램(사범대 등)에 중대한 시사점을 제공한다. 교사 교육자들은 예비 및 현직 교사들이 SFL 학문을 바탕으로 학생들이 읽고 쓰는 텍스트의 언어적 특징을 깊이 있게 분석할 수 있도록 훈련시켜야 한다. 또한 교사들이 획일화된 주 단위의 교육과정이나 의무 교재를 비판적으로 바라보고, 학생들의 다문화적 배경과 SFL 교수법을 결합하여 자신만의 수업을 능동적으로 설계할 수 있도록 지속적이고 협력적인 연구 기회를 제공해야 함을 증명하고 있다.
 

7장. “We’ve Let Them in on the Secret”: Using SFL Theory to Improve the Teaching of Writing to Bilingual Learners

• SFL 이론의 핵심: SFL은 언어를 고립된 문법 규칙이 아니라 의미와 형태를 연결하는 자원으로 본다. 특정 학문적 맥락에서 요구되는 '레지스터(Register: 텍스트 유형, 청중과의 관계, 주제)'와 '장르(Genre: 텍스트의 목적과 구조적 조직)'를 명시적으로 가르치는 것이 이 접근법의 핵심이다. 이를 통해 ELL 학생들은 미국 학교에서 요구하는 학문적 글쓰기의 '비밀을 파헤칠(uncover the secrets)' 수 있게 된다.
• 전문성 개발(PD) 프로젝트: 11명의 교사(일반 학급 교사, ESL 교사 등)가 참여하여 SFL 이론을 배우고 이를 수업에 적용했다. 교사들은 글쓰기 지도에 대한 자신감이 커졌으며, 개별적인 코칭을 통해 SFL의 특징을 실제 수업에 통합하는 데 큰 도움을 받았다고 평가했다.
• 유치원 교실 적용 사례 (Ms. Rallis): 유치원 교사인 Ms. Rallis는 허구적 서사(Fictional Narrative) 쓰기 수업을 3단계로 나누어 진행했다. 1단계에서는 명시적 지도 없이 학생들의 초기 글을 수집했고, 2단계에서는 출판된 동화책을 읽어주며 서사의 구조적 요소(등장인물, 배경, 문제, 해결)를 지도했다. 3단계에서는 글의 목적과 청중을 강조하며 학생들이 직접 구조를 갖춘 서사를 쓰도록 했다. 그 결과 핫산, 로레나, 클라리사 세 명의 ELL 학생들은 교사의 명시적인 모델링을 통해 이전보다 서사 구조를 훨씬 잘 갖춘 글을 완성할 수 있었다.
• 시사점: 저자들은 SFL을 교사 교육에 적용할 때 장르를 고정된 규칙으로 가르쳐서는 안 되며, 각 교과목 전반에 걸쳐 언어를 분석할 충분한 시간과 일대일 코칭을 제공해야 한다고 조언한다.

 

8장. Preparing Teachers to Reach English Language Learners: Pre-Service and In-Service Initiatives

• 예비 교사를 위한 1학점 교과별 모듈: 대학은 모든 예비 교사가 필수적으로 이수해야 하는 1학점짜리 ELL 모듈을 교과목별(과학, 수학 등)로 특화하여 개발했다. 과학 예비 교사 코호트를 연구한 결과, 이들은 처음에 ELL 학생 수나 지도 방법에 대해 무지하거나 불안해하는 모습을 보였다. 그러나 모듈의 일환으로 실제 ELL 학생을 직접 1대1로 튜터링하는 경험을 통해, 언어 장벽의 실체를 깨닫고 수업에서 어휘나 시각 자료를 어떻게 조정해야 하는지 깊이 이해하게 되며 이 과정을 가장 가치 있는 경험으로 꼽았다.
• 현직 교사를 위한 'TEAM UP' 프로젝트: 이는 동일 학교 내의 일반 교사, ESL 교사, 보조 교사 등이 7명 규모의 소규모 팀을 이루어 2년간 협력하도록 지원한 프로젝트이다. 각 팀은 학교의 실정에 맞는 실행 계획을 수립하고, 교실 내 코티칭(Co-teaching)을 실천했다. 그 결과, 소외감을 느끼던 ESL 교사들은 주류 교사들과 책임을 공유하며 전문적 위상이 높아졌음을 체감했고, 일반 교사들 역시 ELL 학생 지도를 자신의 몫으로 받아들이며 수업 방식을 긍정적으로 변화시켰다.

 

9장. Fostering Collaboration Between Mainstream and Bilingual Teachers and Teacher Candidates

• 예비 교사 프로그램 전략: 대학은 일반 예비 교사들에게 적극적인 상담을 통해 ESL/이중언어 승인 자격을 함께 취득하도록 권장한다. 또한, ELL 가정을 지원하는 프로젝트에 단일언어(영어만 구사하는) 예비 교사들을 조교로 고용하여 이들이 ELL 문제에 눈을 뜨고 옹호자로 성장하도록 이끌었다. 일반 예비 교사를 이중언어 예비 교사와 짝지어 실습 현장에 배치하고, 이중언어 교수진을 일반 교육학 과목에 투입하는 방식도 활용했다.
• 현직 교사 협력 이니셔티브 (Project 29 & TATAT):
  • Project 29: 임시 자격을 지닌 현직 이중언어 교사들이 대학원 정규 과정에 통합되어 일반 교사들과 함께 수업을 듣도록 한 프로그램이다. 특히 이들에게 자신의 학교에 있는 단일언어 일반 교사와 의무적으로 협력 프로젝트를 수행하게 했는데, 특수교육 교사인 이중언어 교사 Luisa와 일반 교사 Valerie가 팀티칭을 통해 라티노 학생들의 학업 참여도를 극적으로 끌어올린 사례가 대표적이다.
  • Project TATAT: ELL 학생들이 모국어 지원 프로그램에서 영어 전용 주류 학급으로 '전환(transitioning)'하는 과정에 초점을 맞춘 프로젝트이다. Harwood 학교의 팀은 체육 교사와 이중언어 교사가 협력하여 전교생 대상의 축구 프로그램을 조직함으로써, 서로 섞이지 않던 ELL 신입생과 기존 주류 학생들 간의 완벽한 사회적 통합과 상호 존중을 이끌어내는 놀라운 성과를 거두었다.
• 시사점: 저자들은 혁신을 위해서는 외부 자금 지원을 전략적으로 활용하되 향후 제도화할 방안을 염두에 두어야 하며, 이중언어 교수진 등 인적 자원을 적극적으로 활용하고 학교 현장 리더들과 긴밀히 협력해야 한다고 제언한다.

 

10. The Growth of Teacher Expertise for Teaching English Language Learners: A Socio-Culturally Based Professional Development Model

10장은 미국에서 가장 큰 교육구인 뉴욕시 교육청(NYCDOE)에서 청소년 영어 학습자(ELL) 지도를 위해 실행된 WestEd의 QTEL(Quality Teaching for English Learners) 모델을 다룬다. 이 장은 교사를 지원하는 '장학사(Instructional Support Specialists, ISS)'들의 역량을 어떻게 기를 것인가에 초점을 맞춘다.

• 이론적 틀: 이 모델은 비고츠키(Vygotsky)의 사회문화적 이론에 기반을 두고 있다. 언어 학습과 교과 학습을 분리하고 언어 능력이 성숙해야 내용 학습이 가능하다고 보는 전통적 관점과 달리, 학생의 현재 수준보다 약간 높은 '근접발달영역(ZPD)'에서 적절한 스캐폴딩(비계)을 제공하여 학습을 주도해야 한다고 강조한다. 또한 의사소통의 '유창성'을 강조하는 사회언어학적 관점과 슐만(Shulman)의 교사 전문성 6가지 영역(비전, 지식, 실천, 동기, 반성, 맥락)을 결합하여 교사 교육을 설계했다.
• 장학사(ISS)를 위한 4단계 도제식 훈련: 교사를 지원할 전문 인력을 양성하기 위해 다음과 같은 4단계 점진적 과정을 거쳤다.
  • 1단계 (기반 다지기): 1주일간의 집중 연수를 통해 ELL 교육에 대한 비전과 이론적 지식을 습득하게 한다.
  • 2단계 (참여/관찰): ISS들은 멘토(WestEd 연구진)가 교사들을 대상으로 진행하는 실제 연수 현장에 참여하여, 멘토의 교수법과 교사들의 반응을 세밀하게 관찰하고 성찰한다.
  • 3단계 (멘토링/코칭): ISS들이 직접 교사 연수의 80% 이상을 주도하되, 멘토가 옆에서 밀착 코칭을 제공하며 지원한다.
  • 4단계 (전유/Appropriation): ISS들이 완전히 독립적으로 교사 연수를 기획하고 실행하며, 멘토는 요청 시 자문만 제공하는 동등한 동료 관계로 전환된다. ISS들은 자신의 연수 장면을 녹화하고 스스로 반성적 성찰을 수행한다.
• 시사점: 저자는 교육구의 조직 개편 등 외부 맥락이 끊임없이 변하더라도, 전문가 개인에게 체화된 역량은 지속된다고 강조한다. 또한 성공적인 변화를 위해서는 소수의 교사만 참여하는 것이 아니라 학교의 교장부터 전체 교사가 참여하는 일관되고 장기적인 접근이 필수적이다.

 

11장. Toward Culturally and Linguistically Responsive Teacher Education: The Impact of a Faculty Learning Community on Two Teacher Educators

11장은 예비 교사들을 가르치는 '사범대 교수들(교사 교육자들)' 스스로가 ELL 교육에 대한 전문성을 갖추기 위해 자발적으로 형성한 '교수학습 공동체(Faculty Learning Community, FLC)'의 사례를 보여준다. 이중언어 교육 전문가인 Millie의 멘토링 아래, 백인이자 영어 단일언어 구사자인 영어교육 교수 Wendy와 과학교육 교수 John이 자신의 수업을 어떻게 변화시켰는지 자전적 연구로 풀어낸다.

• 교훈 1: ELL 문제를 회피하지 않으려는 의도적인 노력: 기존에 Wendy와 John은 ELL 문제를 포괄적인 '문화적 다양성' 문제에 뭉뚱그려 피상적으로만 다루었다. 하지만 연구 모임을 통해 Wendy는 자신이 그동안 예비 교사들에게 '백인 작가'의 문학 작품만 가르쳐왔음을 깨닫고 큰 부끄러움을 느꼈다. 이후 그녀는 전쟁을 피해 도망친 마야 소녀의 이야기(Tree Girl) 등 다양한 언어와 문화적 배경을 지닌 작가들의 작품으로 수업 실러버스를 대폭 수정했다. John 역시 과학 수업에서 ELL을 돕는 구체적인 전략 서적을 필독서로 추가했다.
• 교훈 2: 교수자와 학생 역할의 전환 (언어 몰입 경험): 두 교수는 자신들이 영어를 못하는 학생의 고충을 완벽히 이해하거나 스페인어를 구사할 수 없다는 한계를 쿨하게 인정했다. 대신, 이중언어를 구사하는 예비 교사(학생)들에게 전권을 위임하여 스페인어로만 진행되는 물리학 실험과 시 문학 수업(언어 몰입 경험)을 이끌게 했다. 이 낯선 경험을 통해 영어만 쓰던 예비 교사들은 엄청난 좌절감과 혼란을 느꼈고, 시각 자료 제공이나 말 속도 조절 등 스캐폴딩이 없을 때 ELL 학생의 하루가 얼마나 고통스러울지 깊이 공감하게 되었다.
• 교훈 3: 유능한 교육자의 재정의: 이 경험을 통해 교수들은 '유능한 교육자'란 단순히 영어 교과나 과학 교과를 잘 가르치는 사람이 아님을 깨달았다. 교과 수업 내에서 언어와 문화를 명시적으로 다루고, 교육 시스템의 불평등을 직시하며, ELL 학생을 옹호할 수 있는 지지적인 공간을 만들어내는 것이 진정한 교육자의 역할임을 재정의하게 되었다.

 

 12장. Toward Program-Wide Coherence in Preparing Teachers to Teach and Advocate for English Language Learners

12장은 개별 교수나 특정 과목 수준을 넘어, 교사 양성 프로그램 '전체(Program-wide)'가 어떻게 일관성을 가지고 ELL 교육을 다루어야 하는지에 대한 캘리포니아의 한 대학 사례 연구이다. 저자들은 일관성을 분석하기 위해 내용(Content), 과정(Processes), 맥락(Context)이라는 세 가지 프레임워크를 제시한다.

• 내용 (Content): 이 프로그램은 예비 교사들을 **'교육적 형평성을 위한 옹호자(Advocates for Educational Equity)'**로 길러낸다는 매우 강력하고 명확한 비전을 갖고 있었다. 이를 위해 언어 발달과 언어학에 대한 필수/선택 과목을 배치했을 뿐만 아니라, 9개 이상의 기초 및 교과 방법론 수업 전반(Program-wide)에 ELL 관련 내용을 촘촘하게 통합(Infusion)했다.
• 과정 (Processes): 강의실 내에서 예비 교사들은 다중 매체 프로젝트, 시각 자료 활용, 대화형 학습 등 ELL의 언어 장벽을 낮추기 위한 구체적인 스캐폴딩 기법들을 반복적으로 연습했다. 또한, 캘리포니아의 이중언어 교육 금지법(Proposition 227) 반대 집회에 참여하는 등 교실 밖 옹호 활동도 직접 체험했다. 현장 실습(Fieldwork) 시에도 ELL 학생이 많은 학교에 배치되어, 옹호자 역할을 몸소 보여주는 지도 교사의 감독 아래 실무를 익혔다.
• 맥락 (Context): 프로그램의 일관성은 이를 함께 이끌어가는 '공동체'를 통해 완성된다. 사범대 교수진은 정기적인 회의와 수련회를 통해 자신들의 비전과 실천을 끊임없이 점검하고 조율했다. 예비 교사들은 코호트(동기 집단) 구조를 통해 서로 협력하며 배웠다. 또한 이들은 학부모를 교육의 파트너로 끌어들이기 위해 노력했으며, 한 예비 교사는 소외된 ELL 부모들을 모아 '이중언어 학부모회'를 직접 조직하는 등 옹호자 역할을 실천에 옮겼다.
• 결론: 저자들은 성공적인 ELL 교사 양성을 위해서는 이 대학의 사례처럼 확고한 개념적 프레임워크(비전)를 바탕으로 대학 교수진, K-12 학교 교사, 예비 교사, 그리고 지역사회가 모두 일치된 목표를 향해 협력하는 전체적인 일관성(Coherence)이 필수적이라고 결론짓는다.